更新日期:2010/06/06 20:40:23
學習次第 : 進階
高等教育與佛教教育互助發展
前言
中國佛教（Chinese Buddhism），自西元一世紀紮根於中國，可以說是人類歷史上延續時間最久，傳播範圍最廣，影響最為深遠的思想文化運動。然而當今的社會歷經無數的變遷，二十一世紀已是「地球村」的世紀，佛教教育如何以「科學化」的學術精神培養僧才（monastic）與信徒（devotee）的國際視野，令其足以用多元化管道窺探佛陀精神（Buddha’s spirit），讓佛法的弘傳因而得以持續躋身國際舞臺，這種時代變遷帶動佛教教育與高等教育有互助發展的必要性。
筆者以佛學、宗教學雙碩士的學術經驗認為，當前臺灣的佛教教育與高等教育均尚存發展空間，惟有妥善運用相關資源、互助發展，令二者得以融合，則佛教困境可望改善，而高等教育則藉由宗教教育（Religious Studies）的推廣，得以成就宗教與學術水乳交融的均衡發展。
本文首先披露臺灣地區佛教教育發展的概況、困境，再述其因應之道，這些困境不論是老問題抑或新問題，都應追根究底尋求與高等教育互助發展，方能因應二十一世紀的挑戰。
一。臺灣佛教教育發展概況
根據學者江燦騰的研究，臺灣佛教的發展有兩個重要的階段，一是日據時代，另一則是光復迄今。前者受日本佛教影響，後者則受大陸來台僧侶的影響甚深，而兩者之間的銜接與轉變，即構成臺灣佛教發展的主要內涵。
1945至1959年最初來台的十年，臺灣佛教界大多處於安頓、重建與嘗試推廣大陸式佛教的階段，教界人士積極在各地弘法、演講，因而也創設許多講習會、佛學院，例如由北至南有道安法師主持汐止靜修佛學院、大醒法師在新竹創設臺灣佛教講習會、高雄則另有華嚴學院等，這些組織機構均顯示大多由大陸來台法師所創設，後因人力、財力、環境等因素或失敗、或改組等。總括而言，這十年佛教教育的推廣成效不大，因為其中顯少能維持五至十年者。
綜而觀之，六○年代的臺灣，成立的佛學院為數最多； 七○年代最少； 八○年代最大的特色是許多佛學院紛紛成立其直屬的佛學研究所，例如：1965年成立的華岡佛學研究所，在1978年即聘請甫自日本學成歸國的聖嚴法師為所長，積極推動該所轉型為普通大學學府的研究所。而九○年代則以佛教界所創辦的體制內大學與宗教研究所為其主要特徵。
即便在九○年代之後，臺灣佛教教育的發展不論在學術工具、研究方法及領域等方面皆有長足的進步，也不乏政府承認的學位、由佛教界所創設的專科學院、大學、宗教研究所，但由於當時與現在的政策與制度的限制，皆無法以佛教為正式名目，更不得只開設佛教課程，而必須同時兼開其他相關的社會學科或宗教課程，這畢竟不是佛教界所期盼所謂以專研佛學，且受學位承認的佛教大學與佛學研究所。因此，這在2006年以前形成臺灣佛教界最難以突破之困境。
二。臺灣佛教教育發展的困境
佛教教育在臺灣立足六十年，在諸多困境中載浮載沈，艱辛難免，但進步則是有目共睹，茲試分析其困境如下：
（一）。開放腳步過度保守
隨著臺灣政治與經濟的發展，臺灣地區逐步趨向多元化、國際化，因而漸漸開放對宗教的限制，1984年修訂「私立學校法」第八條即為此例，亦即規定私立大學得設宗教學院、宗教學系與宗教研究所等相關內容； 再者，於1990年更成立宗教教育研究小組，對宗教教育加以討論與研究。然而，由於向來核准設置宗教系所的原則有二：一者，不能只進行單一宗教的教育，其次，不為培養神職人員而設，職是之故，臺灣有許多的神學院、佛學院、道教學院都無法納入正式的教育體系。但2006年以降，修訂「私立學校法第九條」即允許「宗教研修學院的設立」， 「法鼓佛教研修學院」首先通過核准其籌設，並於2007年開始招生。「法鼓佛教研修學院」系屬審核通過以佛教研修為名義的研究所，因此將來該研修學院的「宗教學位」也是政府所認可。這是佛教教育發展史上的一次大躍進。由以上之分析得知，自私立學校法第八條開始被修訂迄至第九條的修訂完畢，前後歷時二十餘年，佛教教育在2006年以前，因為始終無法通過教育部的認可，因此在學生的招攬、師資延聘…等發展上飽受波折，佛教教育的發展因而一直停留在小格局的苟延殘喘狀態，此乃臺灣佛教教育發展的第一困境。
（二）。佛教教育辦學的特色反成瓶頸
臺灣佛教教育的辦學有諸多特色，但其過度側重佛教「傳統教育」的解行並重（Principle of unity of knowing ＆ doing），因而無法與科學化、國際化與生活化的宗教學教育相抗衡，職是之故，這些特色終究反成為發展上亟待突破之瓶頸。茲分析如下：
1。解行並重的通才教育宗旨
綜觀前期推動佛教教育並創辦佛學院（Buddhist College）者，大多來自大陸，因此其辦學理念不離「振興中國佛教，培養弘揚與住持佛法的人才，注重教義的闡揚與道心並重」的目標。即便在八○年代以後，雖有不少佛學院設立直屬的研究所（Institute of Buddhist Studies），試圖結合西方學術思潮與方法，但在生活與教義的詮釋上，仍不離佛教解行並重的傳統色彩。因此，美其名為研究所，但實務上仍與一般研究所以學術為主要辦學理念迥而異之。
上述瓶頸，或許因諸多佛學研究所大多依附於傳統寺院中，且以寺院收入為辦學經費來源有一定的關係； 更遑論辦學者多為寺院主持人（Abbot），終究以宗教修行生活為主要辦學理念來創辦研究所，職是之故，不易接納完全開放自由的學術風氣。
2。除分級以外，主打原典語言能力的學制與課程設計
由於創辦者的大陸經驗影響，前期的佛學院在學制與課程的規劃上仍延續分級的方式，亦即依不同的層級設計深淺不一的課程內容，足見大陸佛學院的色彩十足濃厚。八○至九○年代所興起的研究所，也重視論文方法與寫作能力的培養。然而，因為佛學院體制下的研究所，由於師資與佛學院重迭的情形至為嚴重，因此課程上無法突破佛學院的格局，只是較為深入某一經、一論或一思想的研究而已。更有甚者，研究所的創立畢竟仍以解行並重為目標，因此如欲強調其學術研究色彩，勢必朝向原典語言能力的掌握，例如梵、巴、藏、日、英等語言之深入，例如法光（Fa－kuang Institute of Buddhist Studies）、中華（The Chung Hwa Institute of Buddhist Studies）、南華（Institute of Buddhalogy， Nan Hua University等佛學研究所至為重視經典原典語文與漢譯經典的對讀能力。
姑且不論上述二種型態的佛學研究所的課程設計偏重何方，其終究必須顧及「解行並重」的佛教傳統，導致辦學理想與現實客觀環境的落差甚大，進而引發彼此間的相互批判與爭議，造成佛教在教育界內力量無法凝聚的困境。
3。師徒私相授受的師資特質
在臺灣佛教新生代尚未被培養完成以前，各佛學院的師資大抵由創辦者主其事，因而形成師徒私相授受的特質。進入七○、八○年代以後，前期所培養的佛學院學生，或被原佛學院留任服務，因此其師資仍離不開師徒相授的框架。
當然，由近年佛學院的師資經歷足以發現，上述保守情勢正在緩步改善中，因為仍以臺灣本土大學院所畢業生為主要師資來源，國外留學者所占比例不到全院抑或全所之一半，如此保守的師資延攬態度，既無法幫助打開學生研究佛學的視野，更無法為中國佛學注入新的生命與內容，對佛教的推廣與國際化可謂是一種阻礙。
4。步調不一的發展趨勢
臺灣的佛學院，一般以出家養成為其主要學習內容，因此注重寺院的生活教育，即便開設學科課程，但多屬概論性質，顯少朝向專門的學科研究。至於研究所在佛學的研究上，前期的研究傾向傳統佛教義理的探討，而在方法學上也以經文的比對、祖師大德對義理的闡釋為探討方向，簡而言之，是以「佛學研究佛學」為其主要特色。九○年代以後，各佛學研究所在課程設計上，仍以佛學院的課程為其特色。再者，較無佛學院背景的研究所則呈現與上述研究所迥異的學習掌握，諸如法光、中華、南華佛學研究所多側重原典語文的研究方向，相對於此，經論的研究則顯而少之。
承上所述，佛學院體系的研究風氣多停留於概論式的經論研究，而非佛學體系的研究所則以各類方法學為能力培養之主軸。職是之故，儼然形成臺灣佛教界二種不同的教育發展方向。
三。因應之道－高等教育與佛教教育的互助發展
二十一世紀是「地球村」的世紀，高等教育普遍強調「科學化」、「國際化」與「多元化」，佛教教育如何調整腳步擺脫佛教傳統的包袱，方能迎接大時代的挑戰，此乃刻不容緩的課題。面對前述諸多困境，筆者提出以下因應之道：
（一）。加強「科學化」的學術精神
長久以來，佛教教育背負實踐宗教修行生活的沉重包袱，醉心於「單一宗教」的研究，以致其學生招攬、課程設計、師資延聘與研究方向…等均無法朝向「科學化」的比較發展，進而導致政府部門的設限。反觀，宗教學之父繆勒（Max M？ller）說：「只懂一種宗教，其實不懂宗教」（He who knows one， knows none）， 他又說：「應當對人類所有的宗教，至少對人類最重要的宗教進行不偏不倚、真正科學的比較」。繆勒強調：「科學不需要宗派」、「任何宗教都不應要求得到特殊待遇」。據此，佛教教育的發展的確有反省與檢討的空間，因為顯然佛教沈醉於「單一宗教」的研究是與強調科學化學術精神的「比較宗教」背道而馳的。
「比較宗教」的研究，系應用客觀比較的方法，其意味著將突破獨一無二的歷史性、經驗性事實的範圍而後轉到抽象的層次上。此種科學比較研究的動機之一是確定某些事實之間的共同點和差異處，這不僅可以確定各自的特質，尚且突顯其普遍性。由是知，比較研究的方法可以聲稱是真正科學性研究宗教的方法，因為它建構一套有關宗教現象的類型學（Typology）或形態學（Morphology）， 進而尋找普遍的關聯、原理與法則（Law）。
相較於「比較宗教」，佛教教育在科學化上顯得相當的薄弱，一者「單一宗教」的研究導向致使佛教教育無法達到「科學化」的基本要求，並陷佛教教育為「傳教」的框架束縛之中。二者，在方法學上佛教教育仍停留在「以佛教研究佛教」的軌道上，此離「科學化」尋找各宗教間的普遍性相當遙遠。反觀高等教育普遍強調「科學化」的學術精神，倘佛教教育能與高等教育融合發展，則前述不易接納完全開放自由的學術風氣…等困境都將得以逐一解除。
（二）。加強「國際化」的學術交流
依據學者馬丁卓（Martin Trow）的論點，高等教育人口數占十八至二十一歲年齡層的百分之十五以下稱為菁英期（Elite Higher Education）， 占百分之十五至五十者則為大眾期（Mass Higher Education），達百分之五十以上時則稱之為普及期（Universal Higher Education）。根據1999年的統計，1988年是臺灣高等教育由菁英期進入大眾期的轉捩點。到了1999年高等教育人口數已達百分之三十三，已然進入大眾期。臺灣身處如此劇變的時代，加上二十一世紀是「地球村」的大環境帶動，國內大學若期盼躋身世界一流大學之林，都已著手參與國際間學術交流，包括交換學生與教授、合作研究計畫案、加入國際學術組織活動等，同時培養學生的國際視野，使其成為有能力晉身國際舞臺的人才。
反觀，臺灣佛教教育語言能力普遍不佳，因為仍然只是停留在原典語言的研究，加上也缺少有利的機制吸引優秀的外國學生來台就讀。隨著加入世界貿易組織（WTO）的腳步越來越近，教育市場開放的壓力越來越大，倘若不及早因應，則將影響臺灣佛教教育的競爭力，並導致目前部分佛學院或佛學研究所招生不足的營運困難。筆者以為，在此強大的壓力背景之下，臺灣佛教教育倘若能與高等教育團體結合進行師資客座（藉此擺脫師徒私相授受的學習）、課程內容調整含蓋時勢分析、短期交換計畫、英語教學…等，對學生視野的拓展以及國際化均極其有利。（三）。加強「多元化」的學習管道佛教教育的傳統是「解行並重」，但因囿於刻板、嚴肅之「單一宗教」氣氛，因此不易吸引大眾，且常遭人詬病。反觀宗教學（Religious Studies）在高等教育的學習中，經由哲學、心理學、人類學（Anthropology）、社會學、政治、經濟…等多元管道，加強學生於生活中體悟各種不同的人生觀（Philosophy）、宇宙論（Cosmology）與現實生活的種種層面。倘若佛教教育也能如法仿效，則當令「出世的」（supra－mundane）義理融入「入世的」（mundane）生活，讓學子們可以在生活中了知佛法的妙用無窮，以及學佛的法喜充滿，則不僅讓師生均沾法益，同時也將嘉惠佛法的弘傳。
四。結論
教育改革的目的是讓每一個人快樂的學習，誠實的發現自我，尊重群體，完成個人存在的價值與意義，以創造出美好的社會。但如果教育的目標不在追求創造自我主體文化，則一切改革終究是無謂的。三百年來，由於特殊的地理環境以及歷史境遇，臺灣自我鮮明面貌的文化也因而無以形成。但這半世紀以來，由於大江南北各地不同族群、不同風俗習慣與宗教，融入原有的閩南與客家文化，臺灣儼然已有「熔爐」之勢，如果說文化是甘泉雨露，那教育便是良田種子。佛教教育如何趁此走勢，加入高等教育的融合，尋求互助發展，以利兼顧弘法利生，進而個人得以證悟真常，張顯生命的真諦，而高等教育則藉由宗教教育的推廣，得以成就宗教與學術水乳交融的均衡發展。
拙文雖掛一漏萬，但仍希望拋磚引玉，喚起有志之士投入相關領域之研究。
作者簡介：
釋聖玄，輔仁大學宗教學系與紐約長島大學合作項目執行長兼講師。